摘要：教师期望效应对幼儿的发展能够产生很大的积极影响，幼儿教师虽然早已对教师期望效应有所了解，但其中很多幼儿教师只知道教师的期望对幼儿有神奇的期望效应，对教师期望效应的实现过程以及使用策略等并不熟悉，所以很少能够真正实现教师期望效应。对此，本人围绕期望效应的定义、期望效应实现过程以及期望效应的使用策略等三个方面进行探讨。

关键词：期望效应  实现过程  使用策略

根据美国心理学家埃里克森的人格发展理论我们可以得知，学前3-6岁儿童的发展冲突是主动对愧疚。在这一时期，如果幼儿表现出的主动探索行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性人格，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人嘲笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去信心，当他们以后在面对种种事情时，易于胆怯退缩，产生内疚感，无自我价值感。幼儿期是人生受教育的初始阶段，是各项能力发展和良好行为习惯形成的关键期，良好的幼儿教育奠定了一个人的成功基石。因此，在此阶段，如果家长和教师能够更多地支持和赞许孩子，孩子将更容易形成大胆、主动、独立进取的健康的人格特征，这有利于发展孩子的各项能力并形成良好的行为习惯。

一、什么是期望效应

（一）期望效应的提出

这源于古希腊的一个神话故事：塞浦路斯的王子皮格马利翁不喜欢凡间女子，他酷爱雕塑，有一天他就根据自己心中想象的女子的印象用象牙雕刻了出来，雕刻出来后，他对其爱不释手，每天都要观赏这尊雕像，叹为观止，并且含情脉脉地看着“她”，时间长了，这位美女雕像居然也睁开了美丽的双眼看着他，从此“她”就变成了真人，最后王子与其结为夫妻。受此启发，美国心理学家罗森塔尔于1968年在加州的一所小学做了一个关于“在课堂中的皮格马利翁效应”的实验。他从一至六年级中各选出一个班级，又随机从这每个班级中随机抽取三个学生，并把这十八个学生的名字写在一张表格上，然后煞有其事地进行所谓的发展测验，并把结果告诉校长和教师，说：这些学生具有很大的发展潜力，以后一定都是很有成就的人物。8个月后，他又来到这所学校，结果发现，这十八个学生成绩有了显著性的提高，求知欲更强，与老师同学的关系更加融洽……过了若干年后，发现，这十八个人分别在各自的事业中取得了很高的成就。然而这只是罗森塔尔实施的一个实验，发展测验中并没有显示这随机抽取的十八个学生与其他学生有显著性差异，他是想暗示教师，让教师对这十八个学生有坚定的信心。在之后的教育教学过程中，教师就会对这些学生抱有更大的期望，并会地通过眼神、声音、表情等行动向学生传达积极的反馈，学生收到积极的反馈之后就会更加自信，更有动力去做好每一件事。这就是著名的“罗森塔尔效应”，也被称为“皮格马利翁效应”或“期望效应”。

（二）期望效应的定义

期望，即对人或事物的未来有所等待，希望，是在人们根据外界信息的反应或人们行为的内在动机而对自己活他人行为结果的预测。期望效应，是属于教师的一种教学技能，是教师对学生的期望能够达成的现象。

二、期望效应产生的过程及其影响因素

从罗森塔尔所做的实验我们知道教师期望有神奇的力量，但是我们不能错误地认为有了教师的期望就会有期望效应的产生，由教师的期望到期望效应的产生需要一个过程，而且这个过程受多种因素的制约，我们必须要明白期望效应产生的过程及其影响因素，否则，教师的期望只是盲目的说法，甚至会产生事与愿违的消极影响。二十世纪七十年代后，美国心理学家把对教师期望的研究转移到了期望效应的实现过程。研究发现，教师期望效应的实现需要经过一个循环往复的过程。这个过程包括四个基本环节：教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师的期望及教师维持和调整期望。

（一）教师形成期望

教师形成期望是教师期望效应实现的前提。教师通过观察、访问、查阅档案材料等方式可以获取幼儿的相关信息，比如幼儿的外貌、行为习惯、家庭人员构成、家庭经济情况、家庭文化氛围等信息。获取这些信息之后，教师再通过自身的价值观念体系对其进行认知和解释，这些价值观念体系的形成是由教师人生价值观、教育观、儿童观等影响的。由此，教师会对每个幼儿产生一个不同的主观印象，并且对不同的幼儿产生不同的期望。比如，幼儿教师了解到一个幼儿的在建构游戏过程中有突出的表现，那他可能就会认为这个幼儿以后在空间感以及逻辑思维等方面的发展有较高的期望。

（二）教师传递期望

期望效应能否产生效果在很大程度上受幼儿对教师期望行为的知觉与解释的影响，教师只形成了教师期望远远是不够的，他需要把之前形成的期望转化为期望行为，只有这样幼儿才能才能感知到教师的期望，否则期望效应的关系链将会脱节。教师可以通过很多方式向幼儿传递其期望信息，哈里斯和罗森塔尔曾经对此做了一项相关文献的研究，发现教师传递期望的行为达30余项，并把这些期望行为归为四类：1.制造不同的心理气氛。指教师倾向于为高期望学生营造宽松、有爱的心理氛围。如，对高期望的幼儿，幼儿教师会经常面带微笑，用手轻轻抚摸他的小脑袋等，而对低期望幼儿则较少表露出这样的行为。2.提供不同反馈。指的是幼儿教师通过表扬和批评等方式向幼儿提供不同的期望反馈，比如，当幼儿对他人表现出亲社会行为时，幼儿教师对高期望幼儿比对低期望学生会表现出更多的赞扬，当幼儿对他人表现出攻击行为时，幼儿教师对低期望幼儿比起高期望幼儿会表现出更多的批评。3.输出因素。指教师向不同期望学生提出不同难度的的学习任务，并提供不同的学习帮助。对高期望幼儿提出更难的而学习任务，反之，则提供更简单的学习任务。4.输入因素。指教师允许不同期望的学生提问和回答问题的机会、听取学生回答问题的耐心程度不同。如给低期望学生回答问题的机会很少，如果给予了机会，幼儿教师也会给予更少的耐心，如果幼儿回答不出老师提出的问题，幼儿教师倾向于直接告诉他正确的答案，而对于高期望幼儿，幼儿教师提供的提问机会则更多，而且表现出更多的耐心，如果幼儿回答不出来问题，幼儿教师会耐心地暗示，慢慢引导他回答出正确的答案。

（三）学生内化教师期望并调节自己的行为

幼儿在收到幼儿教师的期望之后会通过自己内在的心理因素对其进行调节，不同的幼儿对同一期望信息会形成不同的反应，幼儿只有将教师的期望信息内化，这些期望信息才能产生作用。能否内化成功受制于两个因素，第一，教师在幼儿心中的地位和威望，如果教师在幼儿心中是个知识渊博、富有亲和力等正面形象，幼儿会更容易接受教师的期望信息，教师的期望更可能达成，反之，如果教师在幼儿心中是个知识程度不高且脾气不好等负面形象，幼儿则会排斥接受教师的期望，那么，教师期望就不能产生效果。第二，幼儿的敏感度，一般情况下，敏感度高的幼儿更容易接受教师的期望信息，更容易受教师期望的影响，反之，如果幼儿的敏感度较低，则不容易接受教师的期望影响。不过，幼儿敏感度有两个特点，即：女孩比男孩更容易接受接受教师期望的影响，年龄小的幼儿比年龄大的幼儿更容易接受教师期望的影响，但不管怎么样，整个幼儿期的孩子都比较容易受到教师期望的影响。幼儿在接受并内化了教师期望的影响之后，会朝着教师期望的方向作出相应的行为。高期望学生会更频繁的对他人表现出亲社会行为，更加顺从教师等，低期望学生则会没有进步的动力，更加懈怠等。

（四）教师维持、调整或形成新的期望

教师在传递期望，教师会根据幼儿的内化情况以及幼儿对教师期望的行为反应对原有的期望进行维持或调整，如果教师原有的期望信息对幼儿产生的积极作用，教师就可以维持原来的期望，必要时进行小幅度的调整，反之，教师则需要调整原有的期望以更好地使教师期望产生效果。

三、教师期望效应使用策略

教师期望效应实现过程的各个环节都是紧密联系的，缺一不可，是一个循环往复、动态发展的环状结构。而且，期望效应可能产生正期望效应也可能产生负期望效应，负期望效应会对幼儿造成不良影响，也就是说，教师期望效应的实现过程既可能是一个良性循环，也可能会是一个恶性循环，因此，教师必须采用正确的策略使教师期望效应产生良性循环。

（一）形成符合学生实际的期望

要正确使用教师期望效应，全面了解学生是基础，只有全面深刻地了解学生，教师才能知道学生的发展水平和发展条件，才能进一步为每一个学生制定积极的、恰当的教育计划，从而进一步对其提出期望效应。

1.全面了解学生

教师期望是良性循环过程还是恶性循环过程在很大程度上取决于教师期望是否符合学生实际。前苏联教育家维果斯基提出了最近发展区理论，他认为学生的发展由两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教师对幼儿的期望过高，超过了幼儿的实际水平会造成幼儿的身心水平压力过大，从而影响幼儿的进一步发展。反之，如果教师对幼儿的期望过低，这会降低幼儿的自尊、自信，损害幼儿的学习热情等等。这就指出，期望的形成既要尊重学生的现有水平，又要有一定的难度。这样才能充分调动幼儿的积极性。

2.给每个幼儿积极的面向未来的期望

教师要有正确的价值观、教育观、儿童观，正确看待幼儿的信息，并且对每个幼儿的发展都抱有积极的期望。美国心理学家加德纳提出多元智能理论，认为智力的结构不是单一的，是多元的，它由八种相对独立的智力成分构成，这八种智力包括：言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力、自然智力。教师要以广义的智能观注意幼儿潜能表现的多种可能性，对每个幼儿都给予积极的期望，相信每个幼儿都有强项智能和弱项智能，正确使用期望效应策略，帮助幼儿把强项智能迁移到其它弱项领域和学业表现中去，从而实现幼儿的全面发展。

（二）传递教师期望过程中要恰当

形成符合学生实际的期望后，教师要恰当地把期望转化为期望行为，但在期望行为传递过程中不能出现偏爱行为，不能只重视高期望学生的发展，忽视低期望学生的发展。这种行为可以是教师有意形成的，对此，教师在传递期望行为之前一定要注意自己行为的恰当性；这种行为也可能是教师无意形成的，因此，教师应该对自己的行为保持高度的敏感性，经常反思自己的行为并及时调整。

（三）形成帮助幼儿内化教师期望的融洽师生关系

前面我们已经提到，幼儿是否会内化教师的期望，在很大程度上受教师个人的影响，如果教师在幼儿心中是接纳教师的，那么他更可能接受并内化教师的期望，反之，则可能忽视甚至反感教师的期望。教师可以通过丰富自身的文化知识，提高专业知识修养，争做幼儿的“百科全书”以树立自己在幼儿心中的权威；通过建立民主、平等的师生关系，以加强幼儿对教师的信赖；通过完善自身的人格，增加智慧以及幽默感，走近幼儿内心等等方式创造一种融洽的师生的关系。

（四）保持期望的灵活性，及时调整对幼儿的期望

教师期望效应的实现过程是一个循环往复、动态发展的环状结构，教师期望形成后，不能受思维定式的影响，只关注与其最初期望行为一致的信息而忽视了学生的发展与变化，低期望的学生也会因家长的教导或充分发挥主观能动性克服自己各方面不足，形成良好的行为习惯，高期望的幼儿也会因为骄傲或意外事故的产生而自我放纵。幼儿是可塑性很大的个体，教师应该用发展的眼光看待幼儿，不断反思形成的期望的合理性，结合幼儿的变化，不断地调整教师期望，使之适合幼儿的而实际发展水平，从而实现一种良性循环。

 

 

参考文献：

［1］刘建军，期望效应在小学教育教学中的应用，教育教学研究，2016年第58期，163-164

［2］王丽，“罗森塔尔效应”解读，教育旬刊，2010年11月，20-21

［3］吴筱玫，期望效应研究综述，基础教育，298-299

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［5］蒋京川，论教师期望效应的实现过程，高等函授学报，1999年第2期，44-47

［6］孙霜，孙式武，论教师期望效应实现的基本环节及策略，教育教学研究，2009年9月，132-134